Una acepción de evaluación bastante generalizada en el campo educacional es aquella que la concibe como un proceso sistemático y consustancial al proceso educativo que consiste en recoger información útil para juzgar (valorar) y tomar decisiones (Treblink, 1984) respecto de cursos de acciones destinadas a fortalecer o mejorar objetivos o contenidos preestablecidos. Conforme a esta definición, la Prueba INICIA es un instrumento a través del cual se recoge información necesaria para que las instituciones formadoras y los responsables del sistema educacional nacional, en virtud de los resultados obtenidos juzguen el estado de la FIP en Chile y tomen decisiones acerca de acciones que permitan mejorar resultados de aprendizajes de sus estudiantes y optimicen su desempeño institucional.
La Prueba Inicia entrega información acerca de las condiciones de egreso de los estudiantes que han concluido sus formación como profesores o educadores. Corresponde a quienes directamente o indirectamente son responsable de la formación de profesores evaluar el proceso, en todos sus aspectos y momentos. Así en este documento, se analizan tales resultados desde tres aspectos que permite la definición antes acotada.
En primer lugar la prueba, como todo “buen” instrumento, ha de ser un instrumento valido, confiable y objetivo, requisitos esenciales para que aporte datos útiles. Existen numerosos procedimientos que siguen quienes diseñan y elaborar este tipo de pruebas estandarizadas, y con errores “controlados” entregan la información que ha de permitir determinar algunos indicadores de la calidad de la FIP en el país. Más allá de discrepar en aspectos menores del contenido de la prueba, no existe discusión acerca del cumplimientos de dichos requisitos por lo que la discusión debiera ir por qué hacer para mejorar. También, respecto del instrumento, debemos advertir que el contenido de la Prueba Inicia aplicada el 2011 está en referencia a los estándares pedagógicos y disciplinares establecidos para orientar la formación de profesores de educación básica y que se dieron a conocer a todas la instituciones formadoras en el mes de julio de ese año, después de un proceso ampliamente participativo de los principales actores y que permite llegar a un documento ampliamente consensuado. Todas las carreras de educación habrán de adecuar el currículo a dichos estándares a partir del 2014.
De acuerdo con dicho itinerario, recién a partir del año 2017 se podrá saber si los estudiantes logran alcanzar los nuevos estándares de FIP. Por ahora, la tarea es prepararse para mejorar la formación de profesores para todas las áreas, niveles y modalidades de enseñanza del sistema escolar.
En segundo lugar, es menester aclarar que el juicio lapidario que se hace hoy sobre la FIP en el país no es sino el reflejo de la heterogeneidad de resultados de aprendizajes y desempeños institucionales que se perciben de un sistema educacional altamente permisivo en abrir carreras (en cinco años a crecido en un 57%), con una escasa regulación de los procesos formativos y centrado hasta ahora básicamente en establecer condiciones para el acceso a la educación terciara y sustentada en crear instrumentos de financiamiento del acceso y no en el establecimientos de mecanismos eficientes de aseguramiento de la calidad de la formación. Tenemos resultados de aprendizajes pedagógicos y disciplinares deficientes devenidos de instituciones centradas -básicamente- en matricular alumnos y no en atraer a jóvenes talentosos y formar a los profesores que el sistema necesita para mejorar la calidad de sus resultados de aprendizajes: “la calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes” (Informe McKinsey, 2007).
Y en tercer lugar, respecto de las decisiones que compete se adopten a la brevedad, ellas van, al menos, en cuatro direcciones fundamentales, a saber: a) establecer a la brevedad la obligatoriedad de la prueba, para todos los estudiantes e instituciones, pues se hace perentorio trasparentar la oferta de programas; b) aumentar las exigencias para la acreditación de las carreras de formación inicial de profesores, especial respecto de la vinculación del programa con la necesidades del sistema educacional, los objetivos nacionales y los requerimientos del medio en que se concretiza el proyecto curricular; c) establecer criterios mínimos comunes de admisión y egreso de estudiantes para todas la instituciones, que den plenas garantías de calidad y d) establecer el carácter habilitante de la prueba, responsabilizando a las instituciones por los resultados de aprendizajes de sus egresados.
En especial, no es difícil pensar que el campo laboral a ocupar por los profesores que lograron resultados deficientes será, precisamente, el de establecimientos que atienden a los niños y jóvenes más vulnerables del país, de zonas apartadas, rurales, condiciones difíciles, etc. por cuanto aquellos que logren resultados Aceptables y Sobresalientes serán atraídos por los mejores colegios.
Cuando se analizan los resultados de la prueba inicia, más allá de identificar resultados específicos de algunas instituciones, es medianamente claro que las mejoras y reestructuraciones han de ser al sistema y comprometen al conjunto de la sociedad chilena y no sólo a los profesores. De hecho, las experiencias mas exitosas de reforma educacional que se han realizado en varios países del mundo se basan en cambios estructurales de sus sistemas educacionales y que van en tres aspectos esenciales: conseguir estudiantes mas talentosos que se interesen por la docencia, desarrollar a sus docentes para que sean mejores instructores de aula y garantizar que estos instructores se brinden en forma conciente a todos los niños que les corresponde atender (informe McKinsey, 2007). Para ello, es preciso que el país se ponga de acuerdo en ello y no se responsabilice exclusivamente a los profesores de los malos resultados, por cuanto estamos hablando de instituciones formadoras que tienen una inevitable responsabilidad social y han de jugar un rol transformador de la sociedad y la cultura a través de los profesores que prepara.
Aladino Araneda Valdés
Académico Departamento Fundamentos de la Pedagogía
Facultad de Educación
Universidad Católica de la Santísima Concepción